Enseigner n'est pas apprendre...

Lundi 26 mai 2003, par Yannick Bruxelle
A. GIORDAN est venu faire une conférence à l’Espace Mendès France à Poitiers, le 9 novembre 1995

L’école n’est pas seulement pauvre en moyens ou en personnels, elle est d’abord indigente en idées pédagogiques. Rien d’étonnant que le savoir "passe si mal". A l’approche du XXIème siècle, il faut bien se rendre à l’évidence que l’organisation des études repose encore sur un nombre très limité de présupposés.
Quand on s’intéresse de près aux pratiques en place, on constate que la grande majorité des enseignants ont encore pour idée qu’il suffit de "faire son cours" pour que les élèves apprennent. En d’autres terme ils pensent qu’il suffit de "dire", de "montrer" ; éventuellement pour les pédagogies dites "nouvelles", de "faire faire", ce qui revient pratiquement au même.
Dans le même temps, les décideurs en matière de programme envisagent toujours le savoir par morceaux accumulables. Ne continue-t-on pas à découper avec aplomb les études en cycles -peu importe lesquels- les programmes en disciplines largement dépassées, les disciplines en chapitres, et l’emploi du temps en... tranches horaires ?
Enfin, troisième principe hérité du XIXème siècle, quand l’élève ne comprend pas, le maître suppose se faire comprendre en répétant les mêmes éléments pratiquement dans le même ordre : et si cela ne suffit pas, l’enseignant (et le système éducatif avec lui) envisage toujours de lui faire redoubler la classe.
Pourtant, depuis une vingtaine d’années, nos travaux de didactique, confirmés en cela par les études de psychologie génétique et cognitive, montrent que l’acte d’apprendre est infiniment plus complexe. Enseigner n’est pas apprendre. Bien au contraire, l’enseignement peut empêcher de comprendre ou de mémoriser pour toutes sortes de raisons. Pire, il peut encore ennuyer, démotiver et bloquer l’élève pour un temps très long.
Sur ce plan, les conclusions des recherches en cours sont irrécusables : l’organisation de la pensée et l’apprentissage d’un savoir procèdent uniquement de l’activité mentale de l’apprenant. On ne peut transmettre des connaissances comme on transvaserait des contenus d’un récipient dans un autre, ou comme on transférerait un objet d’un acheteur à un autre.
Mieux encore, nos dernières études bien connues sous le vocable d’apprentissage allostérique, montrent que l’apprenant apprend au travers de ce qu’il est, et à partir de ce qu’il connaît déjà. Avant tout enseignement, ce dernier possède une foule de questions, d’idées, et de façons de raisonner sur la société, l’école, les savoirs, l’environnement et l’univers, et tous ces éléments orientent son approche. Ces conceptions , - comme nous les appelons- , ont une certaine stabilité : l’appropriation d’une connaissance, et l’acquisition d’une démarche en dépendent. Si ce système d’enseignement n’en tient pas compte, ces conceptions se maintiennent, et les connaissances enseignées glissent à la surface des apprenants sans même les concerner ou les imprégner.
Ainsi, apprendre, c’est autantévacuer des savoirs peu adéquats, que s’en approprier d’autres
C’est le résultat d’un processus de transformation de questions, d’idées initiales, de façons de raisonner habituelles où l’apprenant ne retient que ce qui le touche ou l’accroche.

Un environnement didactique
L’enseignement n’est pas quelque chose de simple ou d’évident, car seul l’apprenant comprend, apprend, mobilise le savoir, et...personne ne peut le faire à sa place. C’est même un leurre de croire qu’il existe une bonne méthode valable pour tous les apprenants et tous les moments. En fait, toute appropriation de savoir procède d’une activité d’élaboration réalisée par un apprenant qui confronte les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées, et qui produit de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations qu’il se pose. Ce processus ne peut être favorisé qu’indirectement par ce que nous appelons un environnement didactique facilitateur. Un avoir ne se substitue aux présupposés de l’élève que si ce dernier y trouve du sens et apprend à le faire fonctionner. Pour cela, il doit se trouver confronté à des situations qui l’interpellent, à des informations qui l’aident à penser.
Voilà le paradoxe que l’école a aujourd’hui à gérer. Elle doit, tout à la fois, favoriser les conditions d’une autodidaxie, et en même temps permettre à l’apprenant de se confronter à des contextes porteurs de sens où l’enseignant intervient comme interface entre les savoirs et l’apprenant. Comment créer au plus vite les conditions d’un auto-apprentissage ? En réduisant sûrement le nombre d’heures où l’élève reste passif. Par contre, l’école peut favoriser les activités d’investigation, d’élaboration, de production par les élèves eux-mêmes. Grâce à des lieux de documentation, des multimédias, des ateliers, des travaux de groupe, des exercices de simulation, ou encore par l’approche de situations réelles, les élèves peuvent gérer nombre d’apprentissages directement. Des pédagogies de projet, des actions sur le local, des contrats peuvent être développés : des moments de mise en perspective des savoirs ou de mobilisation, peuvent être introduits, etc... Dans le même temps, l’école peut faire une place à l’auto-enseignement, par l’introduction de réseaux de savoirs entre les élèves. Transmettre un savoir, c’est également un moyen performant pour l’appréhender.
Promouvoir le changement
Toutefois, il ne suffit pas d’avoir identifié les causes des dysfonction-nements,ou de proposer de nouveaux programmes pour les "faire passer". Encore faut-il élaborer des stratégies de changement si l’on veut ne pas voir les recommandations rester lettre morte. On ne change pas un système éducatif par des injonctions, ministérielles ou pas, encore moins par décret. Il s’agit d’abord d’identifier les obstacles aux changements, de voir à quel ordre ils appartiennent. Les entraves sont nombreuses : avantages acquis, habitudes de vie, gestion administrative, réglementations de tout ordre, images de la classe ou de l’enseignant, etc. Ensuite, il s’agit de s’employer à rechercher les diverses compensations à même de satisfaire chaque intérêt particulier afin de leur permettre d’accepter les changements. Enfin, il s’agit surtout de trouver des leviers. parmi ces derniers, une véritable transformation des enseignants s’avère prioritaire. De même, les recherches sur l’apprendre sont à développer : on connaît mal de façon détaillée tout ce qui peut faciliter l’appropriation, à commencer par les situations qui concernent les élèves ou les arguments qui interfèrent avec leurs conceptions et les font évoluer.
Il faut ajouter que nos décideurs n’ont jamais imaginé que la recherche didactique pouvait être utile. Nombre de députés ne savent même pas qu’elle existe...alors qu’on ne conçoit plus la moindre machine à laver sans un minimum de recherches. Actuellement, en Europe, le budget des recherches sur les savoirs, toutes disciplines confondues, représente seulement un pour dix mille du budget total de la recherche !

Pour en savoir plus sur l’environnement didactique résultant des nouvelles idées sur apprendre, lire A. GIORDAN et G. DE VECCHI, Les origines du savoir. DELACHAUX, Neuchâtel, 1987 ; et G. DE VECCHI et A ; GIORDAN ; L’enseignement scientifique, comment faire pour que "ça marche" ? Z’Editions, 1989.

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