L’agir et le faire

André Giordan

Devant la difficulté à faire “passer” un savoir à travers un enseignement frontal, l’agir et le faire sont généralement promus comme une panacée pédagogique. C’est la solution évidente dans laquelle plonge tout béotien qui veut que les “choses” changent dans l’éducation. En fait, cette proposition n’est pas neuve. Depuis quatre cent ans, elle est à la base de toutes les pédagogies dites “actives”.
Montaigne, puis Rousseau, s’étaient déjà faits les chantres de l’action “des mains” pour apprendre. Dans ses Essais (1588), l’humaniste français proposait déjà des pratiques propre à éveiller l’intérêt des enfants, par le goût de l’observation et l’utilisation de jeux. Le philosophe genevois souhaitait que le maître ait une attention toujours en éveil pour offrir à l’élève des activités qui puissent susciter curiosité, réflexion, voire émotion.
Emmanuel Kant, toujours au XVIIIème, théorisera cette idée ; il fera de l’action une des “bases de l’entendement humain”. Un demi siècle plus tard, ce sera l'éclosion d’un ensemble d’écoles de part le monde basées sur ce principe. Duruy à Chicago, Montessori à Rome, Kerschensteiner à Munich, Decroly à Bruxelles expérimenteront cette approche. Et en 1912, John Dewey, philosophe et psychologue américain lancera son mot d’ordre : “learning by doing”, apprendre par l’action, en mettant en avant la spontanéité et l’élan “désiré” de l’élève. Ce que les psychologues Edouard Claparède, Jean Piaget et Henri Wallon confirmeront, expériences à l’appui au cours de ce siècle.
En effet, l’apprendre peut être considéré comme une “suite d’actions intériorisées”, comme le proclame le psychologue genevois. L’enfant apprend en puisant sa dynamique dans des actions. Dès lors, le “c’est en agissant que l’on apprend” deviendra le slogan préféré des différents mouvements d’Education Nouvelle. Et Célestin Freinet fera du “tâtonnement expérimental” un de ses trois principes de sa pédagogie. “Ce n’est que par l’exercice que (l’élève) peut apprendre (...), il n’apprendra jamais si vous ne le lâchez pas dans l’aventure”.
Les limites de l’action
Face aux contraintes plus ou moins rigides imposées par nombre d’apprentissages scolaires, les activités en classe sont le lieu de la libre investigation. L’élève y trouve un contact vivifié avec des objets, des phénomènes, des lieux, des êtres vivants ou des personnes. L’action favorise le questionnement, elle suscite la motivation. L’enfant peut y manifester son pouvoir ou y déployer sa créativité. Les difficultés rencontrées sont une incitation à chercher ; elles ne signifient jamais l’incapacité ou l’impuissance.
Malheureusement, une pédagogie de l’action seule reste le plus souvent stérile. L’action est incontestablement un passage obligé. Par contre, on ne peut l’envisager, même pour les plus jeunes comme une réponse, même partielle, aux maux actuels de l’enseignement. Toutes les évaluations montrent très vite ses limites. Elle n’a d’intérêt que par rapport à un projet de l’élève, l’appropriation d’un savoir doit répondre à un besoin. Le monde extérieur n'enseigne pas directement à l'individu ce qu'il est censé apprendre. L'individu doit créer du sens à partir de l'environnement. L'activité prend un sens en fonction des conditions dans lequel se trouve l'organisme et en fonction de son histoire.
L’action pour l’action peut même être préjudiciable, elle décourage tout autant les élèves que les pédagogies frontales.
De plus, l’action pour être formatrice doit s’accompagner d’un ensemble d’autres caractéristiques inhérentes à l’acte d’apprendre. L’action doit prendre appui sur des relations d’expression, d’écoute et d’échange. Celles-ci passent par des phases de confrontation, de mise en relation et de production de significations.
La difficulté principale que rencontre toujours l’apprenant est de se décentrer de sa propre action. Pour réussir une action, l’apprenant doit en comprendre les finalités. De plus, il n’est pas toujours nécessaire que l’enfant agisse réellement sur le concret. Ce qu’il importe avant tout, c’est que son cerveau soit actif...
Importance du terrain
L’étude d’apprentissages réussis met en évidence l’importance d’un terrain pour apprendre. L’apprendre a besoin d’un milieu concret pour prendre vie. Sans expérience vécue, l’apprentissage -même au travers de manipulations- reste dogmatique. Qui pourrait apprendre à conduire en réalisant seulement des activités expérimentales de mécanique ou de cinétique ? Ces critiques n’ont rien d’original en elles-mêmes, nombres de dictons populaires le proclament depuis bien longtemps : c’est en “forgeant que l’on devient forgeron”, c’est “au pied du mur que l’on voit le maçon”. C’est pourtant ce que feignent d’ignorer la plupart des pédagogies actives. Elles se comportent comme si les activités avaient une valeur en soi, comme s’il s’agissait de savoir pour savoir.
En premier, il s’agit de provoquer un intérêt profond qui porte l’individu vers des questions fondamentales pour lui. On ne peut se limiter à un intérêt superficiel qui n’occupe l’esprit que l’espace d’une activité. La grande difficulté provient du fait que la vie de l’enfant dans nos sociétés occidentales est de plus en plus protégée. Elle ne comporte pas comme celle de l’adulte des nécessités à agir. Quand un enfant doit écrire une lettre à un ami en classe. Il s’agit pour lui d’un devoir scolaire, c’est à dire d’un travail sans importance sociale. Il n’a pas besoin de communiquer quelque chose à quelqu’un, à ce moment là !
L’activité à l’école doit donc se rapprocher le plus possible de situations réelles. Les dangers réels qu’elle comporte, les désirs de réaliser quelque chose, aiguiseront l’attention de l’apprenant et activeront sa volonté de réussir. Bien sûr, cet environnement doit rester protégé de façon que les échecs éventuels ne soient pas trop coûteux. Heureusement, la curiosité ou le jeu peuvent devenir des mobiles puissants. Il y a donc à rechercher pour chaque âge les intérêts profonds qui habitent l’individu et l’excitent à l’action.
Apprendre, c’est se questionner
Par ailleurs, les pédagogies actives donnent une grande importance à la seule manipulation suivie d’observations. L’illusion est de croire que l’on peut accéder directement au savoir parce que l’on voit. Sur la plupart des domaines, l’individu ne voit rien directement ; il reste aveugle à la réalité qui l’entoure ; il ne possède pas les outils intellectuels pour décoder la réalité. Un phénomène peut ne pas être vu, si le cadre de l’apprenant n’est pas adapté. Ses organes des sens ne lui donnent accès qu’à un environnement immédiat. La rotondité de la Terre ne se perçoit pas directement en regardant l’horizon marin. Une expérience, si elle reste isolée, ne convainc jamais ; elle n’acquiert son sens qu’en fonction des conceptions mobilisées par l’apprenant. Le maître doit en tenir compte pour faciliter l’élaboration du savoirs par les élèves (voir encadré 1)
Dans d’autres situations, l’individu voit mais rien ne l’interpelle. Il pleut, il neige, mais pourquoi pleut-il ? Pourquoi neige-t-il ? Il neige, et la neige ne tient pas au sol ou la neige ne tient pas au sol mais tient sur les carrosseries de voiture. Il fait chaud l’été et pourtant les glaciers sont toujours bien en place. L’individu peut faire ces observations et en rester là. Dans ces situations, aucun apprentissage ne se met en place.
Nombre de pédagogies actives continuent ainsi d’ignorer la finalité de la connaissance pour l’élève. La connaissance d’une formule ou d’un principe n’a d’intérêt que pour autant qu’il peut grâce à elle effectuer des calculs ou résoudre un problème. Une loi physique n’a de valeur que si elle permet une prévision. Très souvent, l’élève accumule les activités à la suite parce que c’est devenu la mode ou le rituel. Il en tire des informations partielles qui n’éclaire pas forcément son l’action. A quoi sert-il de connaître, si ce n’est pour répondre à des questions que l’on se pose ?..
Apprendre, c’est se confronter à la réalité
C’est en expérimentant un geste, c’est en testant une hypothèse, c’est en éprouvant une idée que l’on apprend. Pour comprendre l’inertie, on peut prendre un chariot -pourquoi pas de supermarché ?-. Il faut peiner pour le faire démarrer, pour l’arrêter ou pour changer de direction. La difficulté est d’autant plus grande que le chariot est rempli. Un camion de 40 tonnes possède une énergie quarante fois plus grande qu’une voiture d’une tonne.
Cette énergie est d’autant plus élevée également que la vitesse est élevée . Les élèves peuvent travailler sur des mobiles en mouvement puis sur des chocs. Si une voiture d’une tonne roule à 30 km/h et si une autre de même masse roule à 120 km/h, donc quatre fois plus vite ; le choc sera 16 fois plus violent. La seconde voiture restitue lors du choc une énergie 16 fois plus grande.
En mouvement, cette énergie est fonction de la masse et du carré de la vitesse ; pourtant cet aspect est contre-intuitif. Nombre d’automobilistes pense pouvoir s’arrêter sur place ou du moins sur une distance réduite. Or il faut une force suffisamment puissante pour faire perdre l’énergie cinétique d’une automobile. En freinant, les forces de frottement réduisent l’énergie cinétique à zéro. L’énergie cinétique se transforme en chaleur, les freins chauffent. Leur température augmente. Ils peuvent rougir comme on le voit parfois sur les plaquettes de frein des Formules 1. Le freinage n’est pas instantané. Il faut une force suffisante pour arrêter le véhicule ; elle également dépend de l’énergie cinétique et donc de la masse et de la vitesse.
On voit bien à travers ces exemples, les limites d’une pédagogie de l’activité. Pour entrer dans ce simple phénomène physique, des analogies, des comparaisons d’une part, des symbolisations et des modèles d’autre part sont nécessaires pour comprendre. De plus, il faut des confrontations avec la réalité pour envisager de quelle manière un modèle nous “parle”, ou pour des élèves plus âgés, comment une équation rend compte de la suite des événements. Une force qui agit sur un véhicule vide ne suffit plus dès lors qu’il est chargé.
Attention à la vitesse ! Quand le véhicule va trois fois plus vite, la force doit être neuf fois supérieure. On peut alors faire intervenir la distance par rapport à l’obstacle, point fondamental en matière d’accident. De même, on se sent protéger à l'arrière d'une voiture. Ainsi on ne s'attache pas. Pourtant s'il y a un choc à 50 km/h on est projeté vers l'avant, avec une force initiale d'une tonne.
Apprendre, c’est s’exprimer
C’est en manipulant des objets, en éprouvant leur résistance, en confrontant ses idées à la réalité ou avec celles des autres à propos d’une situation vécue en commun -le plus souvent tout à la fois- que l’élève dépasse ses points de vue, évoque d’autres possibles ou envisage d’autres approches que la sienne.
Ces pratiques passent nécessairement par la verbalisation ou l'expression écrite, une “bonne” maîtrise de celles-ci facilitent l'apprendre. On peut rappeler ici le rôle important du langage dans le développement cognitif du jeune enfant. A l’école, la parole, l’écriture, le dessin, le schéma sont les médiums entre deux ou plusieurs apprenants et les instruments de la prise de conscience. Dire à haute voix ses idées permet de les “voir” autrement ; les écrire augmente leur cohérence et les schématiser, leur organisation.
L'expression oblige chacun à se décentrer de son point de vue personnel, à débattre et à argumenter avec les autres, à prendre en compte des avis contraires pour élaborer ensemble une autre explication. Discuter, s'opposer, chercher ensemble la proposition la plus approchée à un problème conduit à prendre du recul rapport à sa conception initiale. Cette pratique conduit à argumenter son opinion, à trouver des contre-arguments à celles des autres. La vision du monde de l’élève se trouve enrichi ou au contraire affaibli ; il s'agit alors d'en produire une autre.
La démarche générée incite à faire de nouvelles investigations, une enquête ou de nouvelles observations. Les nouvelles données recueillies peuvent fournir des éléments pour reformuler ses idées. Ces dialogues permanents entre élèves, dans des groupes de travail, conduisent à l'abstraction, à la conceptualisation ou à la modélisation. Des symboles , des schémas, un vocabulaire adéquat, des concepts peuvent en rendre compte.
Apprendre c’est argumenter
Pour apprendre, il faut donc pouvoir argumenter. Nous passons d’ailleurs une grande partie du temps à argumenter pour nous convaincre ou convaincre les autres. La présence de contre-argumentation, l’expression de certitude ou au contraire d’incertitude sont des éléments propres à transformer ses idées.
Argumenter, c’est défendre un point de vue et donc l’enrichir tant qu’il “tient la route” ou le laisser tomber quand sa position n’est plus recevable. C’est en même temps réfuter la thèse contraire. Il faut fournir des raisons à l’appui de la position défendue, c’est la justification, ou encore laisser une certaine place aux éventuelles contre-propositions, c’est la négociation. Bien sûr tout effort d’information, toute démarche d’investigation affine ou déplace les conceptions de l‘apprenant.
Au départ, seul un argument, souvent une affirmation vient soutenir une proposition. Devant les objections immédiates des autres élèves, les individus prennent l’habitude d’avancer plusieurs arguments, voire il les interconnecte pour réaliser un étayage sans faille ou presque. Pour convaincre, l’élève peut s’appuyer sur des exemples, induire une idées générales à partir de quelques cas vécus ou conclure à partir de cas particuliers. Quelques exemples présentés en peu de mots et au bon moment donne plus de poids aux arguments (voir encadré 2).
Le récit peut s’appuyer sur une suite d’éléments reliés entre eux par une simple relation de temps. Par contre, argumenter exige la construction de relations plus denses. Il s’agit de mettre l’accent sur les causes, les conséquences, sans oublier les concessions et les restrictions. Parmi les pratiques de l’argumentation, une petite démonstration est toujours préférable quand elle est possible. Il convient de prouver de manière concrète et irréfutable que ces arguments ne sont pas des paroles en l’air.
Mais au delà des arguments avancés, ce qui prédomine ce n’est pas la suite des arguments, c’est leur consistance et leur cohésion. Ils doivent cerner, enfermer la conception contraire pour lui faire lâcher prise. En situation d’interaction, quand celle-ci est possible, la mise en place d’une argumentation élaborée est facilitée par la présence même des arguments et des contre-arguments de l’autre. Chacun peut prendre appui sur ce qui vient d’être dit pour compléter, nuancer, réfuter les arguments de l’autre.
L’idée de négociation peut être surprenante et pourtant elle a une place considérable dans la démarche de l’apprendre. Les objections font partie intégrante du processus. Le fait que l’élève objecte prouve qu’il s’intéresse au contenu en jeu. Il est tout à fait normal que l’élève réagisse ainsi quand le savoir va à l’encontre de ce qu’il pense. Se sentant déstabilisé, il tend à résister. Une première réaction est simplement de lui demander pourquoi il dit cela. L’apprenant est obligé de se livrer. Il précise nécessairement sa pensée, les arguments qui lui tiennent à coeur sont avancés en premier. Le fait de l’exprimer peut suffire pour lui permettre de se rendre compte qu’elle est inconsistante .
Certaines lois de la physique, certes, laissent peu de place à la négociation, comme la loi de la gravitation. Mais la modification d’une conception qu’il s’agisse d’un simple renforcement ou de l’adhésion à une autre conception ne peut être contrainte par un discours argumentatif direct. Il faut que l’individu participe en reconstruisant partiellement son schéma explicatif. Pour que cette participation soit possible, il lui faut se ménager un espace de négociation. C’est dans la nature même de l’argumentation que de permettre cette négociation. On peut convaincre quelqu'un, y compris un élève- qu'en le laissant libre l'autre d'adhérer à la nouvelle idée. Pour faire accepter une autre représentation du monde ou d’un phénomène, l’enseignant doit fonder ses arguments sur des idées et sur des valeurs partagées par l’élève.

Apprendre, c’est mettre en réseau
Les arguments sont ainsi les poutres maîtresse qui consolident l’édifice . Pour comprendre, les arguments doivent être mis en relation, les uns les autres ; ils doivent se consolider mutuellement. Apprendre n’est pas ajouter des informations les unes à la suite des autres, mais changer le niveau d'organisation des informations. Pour accéder au fonctionnement de son “corps”, l'élève doit établir des liens entre les différents systèmes (nutritif, respiratoire, circulatoire, excréteur,..) et entre ses systèmes et les organes. Le trajet de l'oxygène qu'il respire ne s’arrête pas au niveau du poumon, il doit concevoir son devenir dans l'organisme jusque dans l’intimité de ses cellules, puis son évacuation. Une telle approche remet en cause une conception du corps en parties séparées dont les enfants ne perçoivent pas les liens, ce qui est le cas de l'étude traditionnelle du corps comme une suite de monographies d'appareils.
Cette mise en relation demande de dépasser la simple perception intuitive. Face à un paysage, chacun y voit ce qu’il a envie d’y voir. Chacun l’interprétera en fonction de son cadre de référence. La mise en relation se fait en fonction d’un questionnement. Il s’agit de distinguer les indicateurs pertinents d’une situation ou d’un phénomène, de donner une signification à ce qui est observé. Un aller-retour entre l’expérience vécue et la réflexion sur celle-ci peut faciliter la mise en relation. La comparaison est un autre outil puissant. Apprendre à lire une carte, c’est aller au delà des symbolismes, c’est penser spatialement, c’est avancer des hypothèses sur les faits et sur les phénomènes ; c’est chercher à comprendre le monde.
Cette mise en relation passe le plus souvent, y compris dans les matières non-scientiques, par la formulation d’hypothèses. Une hypothèse est bien sûr une invention qui met en relation un ou plusieurs éléments. L’hypothèse a pour but d’expliciter d’une part et de provoquer la recherche d’autres éléments pour corroborer celle-ci d’autre part. Elle introduit une dynamique qui de proche en proche permet de fédérer un ensemble d’éléments.
Apprendre, et encore...
Action, expression, mise en relation, confrontation, argumentation ne s'excluent pas. Bien au contraire, elles se nourrissent l'une, l'autre. On oppose très souvent action et abstraction. En réalité les deux se complètent. L'abstraction permet d'extraire l'essentiel d'un vécu, elle aide à structurer ou à organiser. Elle induit d'autre action. Un schéma, une maquette ou un plan est une vue sur le monde. Ils peuvent aider à l'apprivoiser ou à éveiller de nouvelles pratiques.
Mais tous ces éléments rassemblés ne sont pas encore suffisant pour permettre l’apprendre. D’autres obstacles sont encore à dépasser... Enseigner est vraiment un métier très difficile !...

Environnement didactique pour faciliter l’apprendre
(à partir du Modèle allostérique, Giordan, 1997)
Tous ces éléments sont autant de facteurs limitants pour faire apprendre.
Dès que l’un d’entre eux est absent, l’élève n’apprend pas ou l’apprentissage ne se maintient pas.

Pour en savoir plus :
A. Giordan et G. de Vecchi, L’enseignement scientifique, comment faire pour que “ça marche”?, Z’Editions, 1989;
A. Giordan, J. Guichard et F. Guichard, Des idées pour apprendre, Z’Editions, 1997;
M. Cantor et A. Giordan, Les sciences à l’école maternelle, Z’Editions, 1997;