|
Education
scientifique et socle de connaissances
Cahiers pédagogiques, site novembre 2007Par le décret du
11 juillet 2006, il est heureux que l’Etat français mette
en place un processus pour énoncer « les connaissances et
les compétences que tous les élèves doivent avoir
acquises à la fin de leur scolarité obligatoire ».
Pour le ministre d’alors, « la définition du socle
commun (était) un acte capital pour l'avenir de notre système
éducatif ! Ce socle sera la base culturelle commune à tous
les Français, en même temps que la première étape
du processus de formation tout au long de la vie. Il engagera très
fortement l'Education nationale, à commencer par le ministre. Car
il lui imposera une véritable obligation de résultat ».
Une telle démarche devrait ouvrir sur une large réflexion
politique, au sens noble de ce terme, sur ce que l'école devrait
faire acquérir à tous : les savoirs, les savoir-faire (démarches,
méthodes), les savoir-être (attitudes,..), les savoir-vivre,
pour permettre à chaque élève de comprendre et de
s’insérer dans la société du XXIème
siècle.
Malheureusement, on peut craindre que ce décret ne réponde
que très partiellement et plutôt imparfaitement aux objectifs
visés. Dans les textes parus, on peut percevoir déjà
plusieurs travers. D’abord on constate qu’ils comportent des
listes-catalogues de connaissances, centrées sur des contenus fondamentalement
disciplinaires. De plus, ils recoupent les programmes actuels de l'école
et du collège, toujours maintenus au rang d’intouchables
! La culture habituelle du ministère de l’éducation,
sa façon de réfléchir aux réformes, l’absence
totale de veille pédagogique conduirait-elle à une nouvelle
impasse, une de plus... A cela plusieurs causes ; en premier, les corporatismes
–disciplinaire, hiérarchique et j’en passe- sont partout
dans l’éducation française ; ils bloquent toute tentative
de réflexion… Ensuite, la société ne se pose
pas les « bonnes questions » sur l’école. Elle
se satisfait de l’existant, elle rêve de l’école
du passé, comme le confirment les derniers sondages ! Enfin, les
hommes politiques quelque soit leur parti sont pétrifiés
sur la question en raison du caractère "explosif" des
réactions du monde scolaire. Tous jouent la prudence extrême.
Ensuite la formulation de ces objectifs reste sur le mode injonctif, voire
moraliste concernant les attitudes à acquérir. Nombre d’entre
eux sont formulés de plus de façon irréaliste ; ce
que signifie être un élève, ses attentes, ses apprentissages
restent plutôt des inconnus pour les rédacteurs de ce socle.
Derrière, il n’y a manifestement aucune prise en compte de
l’évaluation de l’existant, soit en termes de carences,
soit en termes de réussites.
Et pardessus tout, ce processus dénote une conception dramatique
du changement. Tout le système éducatif a intégré
que le changement vient d’en haut. Et chaque ministre y va de sa
réforme ou plutôt de ses lubies. Prendra-t-on conscience
un jour des blocages et surtout du marasme créé par trente
ans de réformes non pensées sur le plan de la conception
et de la mise en place ? Sans compter les effets d’annonce qui se
contredisent. Pourtant, un peu de recul sur un passé récent
montrerait que le changement de l'école ne se décrète
pas !
Une réflexion plus large sur ce qu’il est nécessaire
d’apprendre reste à générer. Edgar Morin est
allé très loin dans cette direction en proposant 7 savoirs
transversaux. Nombre d’institutions, d’organisations internationales
ont réfléchi sur de nouvelles orientations. Des recherches
éducatives ont été entreprises sur ce plan, d’autres
systèmes éducatifs repensent leurs programmes. Pourquoi
n’en tient-on pas compte en France ? Quand arrêtera-t-on de
réinventer la roue entre soi ?..
De ce corpus de données, plusieurs éléments permettraient
d’avancer. Déjà il faut sortir du diktat des disciplines
dominantes et organisées qui font que des pans entiers de savoirs
indispensables sont toujours absents du système éducatif.
Ce cloisonnement est pourtant un phénomène très exactement
daté. Il correspond à un état du savoir universitaire,
celui de la fin XIXème siècle... Aujourd’hui, ce choix
de savoirs est totalement inadapté. Le jeune reste un « illettré
» s’il ne maîtrise pas quelques grandes idées
de psychologie, d’économie, d’anthropologie, de droit,
d’urbanisme , etc. .
De plus, les problèmes actuels -ceux auxquels sont ou seront confrontés
notre société et nos jeunes- ne se posent plus à
l’intérieur d’une seule discipline. La recherche de
solutions pour l’environnement, par exemple, demande d’articuler
des connaissances provenant de domaines très divers. Mais ce qui
devient important, plus que des certitudes trans ou disciplinaires, ce
sont des démarches, des modes d’investigation, mêlés
à des attitudes telles que la capacité de s'interroger,
de mettre en connexion, d'inventer, d'élaborer, d’entreprendre,
etc.
Dans le même temps, ces disciplines dominantes sont à repenser
: les maths par exemple sont à alléger notablement, et surtout
à réorienter pour aborder les questions d’incertitude,
d’estimation, d’optimisation. Telles qu’elles continuent
à être envisagées dans le socle, elles ne fourniront
jamais les « outils pour agir, choisir et décider dans la
vie quotidienne » : on n’apprend toujours pas à poser
les problèmes par exemple. Pas plus qu’elles ne favoriseront
« la rigueur intellectuelle constitutive du raisonnement scientifique
» : on bloque la pensée des jeunes en développant
une logique linéaire, classique et des modes de raisonnement réflexes
qui n’ont même plus de sens en mathématiques. Elles
sont donc condamnées à prolonger des idées dépassées,
comme celle de « cohérence », à moins de reformuler
ce vocable autrement, de « solution » ou même de «
rigueur »… Il est des mythes qui ont la vie dure et qui perdurent.
Les mathématiques scolaires perpétueront dans la tête
des jeunes des algorithmes répétitifs aux dépends
de la créativité d’une réflexion pertinente
et d’une démarche dite de « complexité».
Sur le plan de l’enseignement des sciences maintenant, une première
interrogation se pose : ont-elles encore leur place dans un socle de connaissance
et de compétences ? Au risque de choquer quelques collègues,
surtout ceux qui réalisent nombre d’innovations motivantes,
la question se pose réellement. Pourquoi ce jugement plutôt
direct ? Parce que les programmes actuels, non seulement n’apprennent
« pas grand chose » aux élèves, du moins pas
l’essentiel. Mais surtout, parce que les choix faits et la manière
de les présenter les dégoûtent progressivement des
sciences. Ils disent y apprendre «des formules toutes faites»
; ils y accumulent des «sommes de détails». L’acquisition
d’une démarche scientifique est évacuée, au
profit de l’apprentissage de définitions et de procédés
standards.
Un ensemble d’évaluations de cet enseignement le confirme.
Chaque année, nous organisons à l’université
des tests sur le niveau des étudiants, deux ans après un
baccalauréat scientifique. Les résultats ne laissent aucune
place au doute et ne peuvent que nous laisser songeurs. Prenons par exemple
l’ADN, un sujet largement enseigné en biologie et fortement
médiatisé. Deux à trois ans après l’épreuve
du bac, les confusions dans les esprits entre gènes, chromosomes
et ADN sont multiples, de même que les liens avec la fabrication
des protéines sont peu évidents. De l’ADN, ils n’ont
retenu que le nom ou plutôt… le son ! Comme en témoignent
les phrases ci-jointes sur « que veut dire ADN ? » :
ADN =
- « désamine nutro amine »,
- « acide désory nitro »,
« anime detroxy nucléique»,
« acide desoxyribo mécanique »...
Les entretiens qualitatifs mettent en évidence des connaissances
fragmentaires : les élèves ne savent pas toujours à
quoi relier le concept d’informations génétiques.
Ils connaissent les règles d’appariement des bases, mais
confondent protéine et ADN. Cette dernière peut être
située dans le sang ou le cerveau ! En physique, c’est aussi
révélateur : ils se souviennent de quelques formules, de
même qu’en chimie. Toutefois leur signification, leur domaine
d’application leur est largement inconnu. Ainsi il leur est difficile
de distinguer : force, énergie, travail et puissance. La force
est souvent confondue avec la quantité d’énergie,
voire l’accélération. Et les obstacles sont partout,
à commencer dans les niveaux d’organisation de la matière.
Il n’est pas rare de trouver des cellules dans les atomes ou ces
derniers dans les particules élémentaires !
A la limite, ces questions de connaissances ne sont pas les plus graves.
Ce qui chagrine en premier est surtout le sentiment d’ennui et de
désintérêt qui ressort des entretiens. A l’école
maternelle, au début du primaire, les élèves arrivent
avec une infinité de questions. Progressivement, celles-ci disparaissent.
L’enseignement non seulement ne développe pas la curiosité,
l’esprit critique, mais enlève l’envie de comprendre
et le désir de chercher. Les enquêtes réalisées
en Europe montrent que les sciences font aujourd’hui partie des
matières scolaires les moins appréciées. L’enseignement
est jugé « trop obscur » : c’est pour les jeunes
une « science coupée du réel » et qui n'introduit
pas aux « modes de pensée pour affronter le monde de demain
». « On n’y apprend pas les repères pour notre
époque ».
Plus grave encore, l’éducation scientifique est jugée
comme une « fabrique à exclure ».Nombre de jeunes adultes
ne voient en elle qu’un facteur de sélection scolaire, par
l’échec, au même titre que les mathématiques.
Rien d’étonnant alors que le nombre d’étudiants
dans les branches scientifiques soit partout en diminution. La physique
devient la branche la plus sinistrée : en Allemagne, on constate,
en 10 ans, une diminution de moitié des inscriptions en physique.En
France, moins 12% chaque année. En Grande-Bretagne, la situation
devient franchement alarmante et le renouvellement des chercheurs n’est
plus assuré .
Quels savoirs scientifiques pour des jeunes du XXIème siècle
?
Pourtant, une culture scientifique et technique, auquel il faut ajouter
des dimensions comme une certaine approche de l’industrie, de la
santé, de l’environnement et du développement durable
est indispensable pour répondre actuellement à des intérêts
:
- sociopolitiques, c’est-à-dire de citoyenneté,
- pratiques (être autonome et pouvoir faire des choix éclairés
dans la vie quotidienne),
- opératoires sur le plan des façons de réfléchir,
pour distinguer données et croyances,savoirs et ignorances,
- métacognitifs, notamment sur le plan épistémologiques,
- éthiques (relations sciences, techniques, éthique et société)
et également
- ludiques (plaisir de connaître, d’entreprendre,..).
Or les programmes en usage ont été définis à
l’intérieur du « petit monde » des scientifiques.
Ils se déclinent au travers d’un rapport de force universitaire
en chimie, biologie, physique, décomposée pour cette dernière
en optique, thermodynamique, mécanique, etc.. Celui des jeunes
est tout autre.Environnement, pollution, nouvelles technologies, clonage,
manipulation génétique, santé, histoire de l’univers,
développement durable, éthique, sciences et société
sont leurs véritables préoccupations.
La première rédaction du texte sur le socle commun tente
de sortir de cette tradition, et on constate quelques ouvertures, mais
les habitudes sont bien tenaces ! Ce qui est premier reste la "Science"
au travers des savoirs établis à des fins d’une professionnalisation
spécifique … La relation entre les sciences et les jeunes
reste définie de façon linéaire, univoque et frontale.
En d'autres termes, tout est centré sur une "offre" d’une
communauté qui a besoin d’exister pour elle-même plutôt
que sur des demandes de savoirs pour comprendre. Les programmes, tout
comme le socle, définissent ainsi pour l’essentiel des savoirs
nécessaires pour former de futurs scientifiques, et non pas des
savoirs mis à disposition de la future personne et du futur citoyen
pour questionner et comprendre son corps, son environnement et la société
scientifico-technique dans laquelle il vit.
Pour sortir du marasme actuel, un changement de paradigme est à
introduire dans la relation pratiquée. Il s’agit de sortir
d’une corrélation implicite : savoirs scientifiques, techniques
--->élèves (indéfinis).
Un renversement devient indispensable dans le sens :
Jeune (personne, citoyen,..) ---> culture scientifique, technique,
industrielle, santé, environnement.
La priorité n'est plus d’enseigner les sciences pour elles-même,
mais au travers d’une démarche scientifiques ou techniques
d’introduire chez l’apprenant une disponibilité, une
ouverture sur les savoirs, une curiosité d'aller vers ce qui n'est
pas évident ou familier .
Pour préciser celle-ci et pour commencer à la rendre opératoire
dans un système éducatif tel qu’il existe, 5 ensembles
de priorités peuvent paraître importants :
- préalables pour une attitude scientifique,
- maîtrise de démarches d'investigation,
- développement d'une expérience "actuelle",
- organisation du savoir autour de concepts structurants,
- permanence d'un savoir sur le savoir.
1. préalable pour une attitude scientifique
L’émergence chez le jeune d'une attitude scientifique apparaît
prioritaire, et cela dès la plus jeune enfance. Celle-ci n’est-elle
pas plus importante que les connaissances factuelles qu'il pourrait engranger.
Ces dernières deviennent vite obsolètes face à l'évolution
permanente de ces domaines.
Il importe donc, avant tout, de former des esprits ouverts, capables de
s’interroger sur le monde ou sur eux-mêmes, de futurs citoyens
aptes à débattre des enjeux sociaux,. Pour clarifier ce
vocable, notons qu’il est regroupé sous ce terme, un ensemble
de comportements qui vont de la curiosité, de l'envie de chercher
à la prise de recul et à l'esprit critique, de la confiance
en soi à l'imagination créatrice, de l'envie de communiquer
à l'ouverture sur l'environnement. Ils constituent un facteur d'autonomie
et un moteur d’appropriation.
Bien que les divers éléments qui composent cette finalité
ne s'établissent de façon efficace que progressivement et
en interrelation avec la maîtrise des démarches et l'élaboration
des concepts, le développement de tels comportements est un objectif
en soi et demande des moments d’apprentissage particuliers.
2. Maîtrise de démarches d'investigation
Une autre composante primordiale pour rendre le savoir opératoire
est la maîtrise de démarches d'investigation. Parmi celles-ci,
prennent place en premier : la démarche expérimentale et
la maîtrise de l'information.
La démarche expérimentale a pour but d’introduire
le non-initié dans une dynamique de rechercher le savoir par lui-même,
d'inventer des explications possibles (hypothèses) et surtout de
les corroborer. Sur ce point, il importe d’insister sur la nécessité
de mettre en oeuvre des investigations multiples (observation, classement,
enquête, expérimentation, etc.). De plus, celles-ci ne doivent
pas en rester à la démarche analytique classique, mais préciser
les interactions, les effets contradictoires ou les synergies.
La maîtrise de l'information fait partie intégrante des démarches
scientifiques bien menées. Un scientifique passe 80% de son temps
de recherche à faire de la littérature ! Cette démarche
prend une place prépondérante dans les mécanismes
de fonctionnement des sociétés actuelles, notamment par
sa composante visuelle.
Par ailleurs, d'autres démarches nouvelles sont à introduire
dans un socle de base. Il s'agit d'abord de l'importance de clarifier
les situations ou les phénomènes étudiés pour
formuler les questions à traiter et trouver des optimums alternatifs.
Tout savoir n'est qu'une tentative de réponse à une question
qu'il s'agit de bien préciser : la pertinence de la réponse
dépend et varie avec la question. La pragmatique et l’analyse
systémique deviennent ainsi des démarches indispensables
à introduire dès l’école maternelle .
Des pratiques de modélisation et de simulation sont devenues également
des investigations de base. Elles prennent une place chaque jour plus
grande dans la recherche et dans l'innovation ; elles présentent
des caractéristiques propres très formatrices.
3. Développement d'une expérience actuelle
Sous cette direction, deux aspects différents au premier abord
mais tout à fait complémentaires sont regroupés.
D'une part, il est nécessaire que le jeune s’approprie une
« expérience » -au sens premier- par rapport aux objets,
aux phénomènes avec lesquels il est en contact. D'autre
part, il importe qu’il entre en contact avec les savoirs les plus
actuels. En effet, si les savoirs les plus récents ne sont pas
toujours les plus pertinents sur le plan de l'apprentissage, leur existence
et leurs intérêts ne peuvent plus être passés
sous silence. Si l'on veut permettre à la grande majorité
des jeunes de décoder les informations présentées
par les médias sur les dernières découvertes et les
ultimes innovations technologiques, si l'on veut éviter un décalage
trop grand entre les scientifiques, les ingénieurs et les citoyens,
une éducation scientifique et technique doit pouvoir fournir un
certain nombre de repères .
Un premier inventaire de ces savoirs et pratiques les plus importantes
(ainsi que de leur niveau optimum de formulation) peut être envisagé
pour la scolarité obligatoire à travers le découpage
suivant :
- corps,
- cerveau
- biosphère (environnement)
- technosphère
- univers (matière, énergie,..)
Pour chaque dimension, un découpage plus fin peut être envisagé
; ci-joint une approche de la dimension cerveau : Dimension cerveau.
4. Gestion du savoir autour de concepts organisateurs
L’organisation des connaissances à promouvoir doit permettre
à chaque jeune de fédérer la masse des données
actuelles et en développement. Ceci afin qu’il ne soit pas
perdu ou dépassé par le flot continuellement renouvelé
d’informations. Cette organisation doit servir de cadre intégrateur,
pour permettre à chaque niveau de la scolarité l'enrichissement
du savoir et sa reformulation (au fur et à mesure que des questions
plus complexes sont abordées). Dans le même temps, elle doit
prendre en compte le fait que la connaissance n'est ni accumulative, ni
acquise directement, mais élaborée sur un temps souvent
très long par reformulations successives. Enfin, une telle organisation
doit avoir pour but de promouvoir le savoir en tant qu'outil . Elle doit
conduire à apprendre à structurer les connaissances et à
les gérer. Elle doit entraîner l'apprenant à se situer
par rapport à elles, à connaître leurs domaines de
validité ... et même à en produire !
Pour répondre à de telles contraintes, une dizaine de concepts
organisateurs (voir figure ci-dessous), pourraient servir d’organisateurs
de la pensée ; ces "bases" (énergie, matière,
information, temps, espace, organisation, mémoire, régulation,
identité,..) permettraient de fédérer les multiples
informations. Elles pourraient permettre de se repérer et de renouveler
l’imaginaire des jeunes.Première ébauche de concepts
structurants
5. Permanence d'un savoir sur le savoir
Le savoir a peu de chance d'être fonctionnel s'il ne s'accompagne
pas d'une réflexion épistémologique et éthique.
Celle-ci s’avère double : d'une part, elle doit centrer le
jeune sur les "ressorts" internes aux approches scientifiques
et techniques :
- Comment s'élaborent et fonctionnent les divers savoirs ?,
- Quelles sont les différences entre les types et en particulier
entre les savoirs techniques et scientifiques ?
- Quelles sont les particularités d’une approche santé,
environnement ou développement durable ?
Une attention toute particulière peut porter d’une part :
- sur la relation entre les faits et les théories, questions et
hypothèses,
- sur les réseaux de concepts, sur les logiques argumentatives
et
- sur l'intérêt opératoire des modèles.
D'autre part, il apparaît important d’introduire les sciences
et les technologies dans leurs dimensions sociales. Il s'agit de «faire
passer » l’idée que ces approches sont une merveilleuse
aventure humaine avec les risques qu'elles présentent encore, leurs
réussites, leurs échecs, leurs perspectives. Et cela au
travers de leurs histoires, celles des grandes révolutions scientifiques,
de l'évolution aux mutations génétiques, la tectonique
des plaques… et des hommes qui en ont été les acteurs
(Copernic, Newton, Lavoisier, Mendel,..).
Enfin, un regard critique sur les savoirs maniés devient également
une nécessité. Une réflexion sur la science, sur
les liens entre savoirs scientifiques, culture et société,
ou encore entre savoirs et valeurs devient autant importante que les savoirs
eux-mêmes. On pourrait par exemple permettre aux jeunes de s'interroger
sur les « réponses » que portent les techniques ou
sur leurs limites (téléphone portable, OGM ou thérapies
géniques, par exemple) .
.
.
|