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Compléments sur ses rapports à l’institution scolaire
Instituteur, professeur de collège, de lycée et curieux de nature, André Giordan a toujours été intrigué par le savoir et les possibilités diverses de se l’approprier. Il est même devenu au cours des années un militant du partage du savoir. Pour lui, celui-ci est totalement libérateur, il augmente les potentialités de chacun.
Par contre ancien cancre, venant d'un milieu vertueux fort d’une riche culture populaire, mais sans racines intellectuelles reconnues, il a toujours été très critique avec l'école dite « traditionnelle ». Pour lui, celle-ci est profondément « inégalitaire », car «reproductrice» d’un système social. Elle est avant tout sélective et comble de tout, elle fait perdre le désir d’apprendre en développant l'ennui par ses programmes réducteurs et ses méthodes d’un autre temps. Ce constat, qu’il a mal vécu en tant qu’élève, l’a conduit à rechercher en permanence d’autres formes d’enseignement et à ne plus séparer l’enseignement de l’éducation.
Déjà à l'école normale, il se débrouille pour réaliser un stage à l'école Freinet de Vence, alors que celle-ci se trouvait être personna non grata des autorités académiques. De même dès sa formation de professeur en 1970, il tente de petites innovations pédagogiques : il introduit l’éducation à l’environnement dans son mémoire et transpose ses recherches en physiologie sous forme de TP pour les Terminales.
Lors de sa première année comme titulaire au Collège de Villeneuve la Garenne (banlieue Nord de Paris), il transforme ses classes de biologie en classe néo-Freinet, en laissant le choix à ses élèves de choisir leurs sujets et en créant un mini-laboratoire pour permettre aux élèves de chercher par eux-mêmes. Ceux-ci multiplient les élevages et les cultures, des expositions. Sans matériels scientifiques, il les « pousse » à les inventer à partir d’éléments de récupération et à fabriquer une documentation à partir d’articles découpés.
En matière de contenu, il anticipe sur l’éducation à l’environnement –elle ne sera officialisée seulement qu’en 1975- en travaillant notamment sur une décharge pour aborder les questions du recyclage et de la consommation. Il transforme l’étude de l’hygiène une éducation à la santé, introduisant également dès 1971, une éducation à la sexualité !
Parallèlement, il monte un club de sciences et multiplie les voyages d’études avec ces jeunes qui n’étaient jamais sortis de leur quartier. Bien sûr, ces pratiques inhabituelles lui causent quelques problèmes avec sa hiérarchie, et sa note pédagogique est baissée par une première fois !
Tous ses aspects seront repris avec plus d’expérience quand il sera nommé au Lycée Carnot de Paris (1972). Pour se faire accepter dans ce lieu des plus classiques, il fait bachoter ses élèves de terminales pour qu’ils aient de bonnes notes au bac. Dans ce but, il met en place ce qu’on appelle aujourd’hui la pédagogie inversée et des opérations « révision commando ». Leur succès lui laisse une bonne marge de manœuvre avec les élèves, les parents et sa direction pour innover en parallèle sur la pédagogie.
Avec le concours de la proviseur-adjoint qui avait ses enfants précoces en échec scolaire, il convainc un collègue par matière de monter une classe pilote pour le début du collège. Une pédagogie favorisant l’autonomie des élèves est mise en place avec ce qui était impensable alors : une pédagogie de projet, des activités de recherche par groupes, la suppression des notes et la possibilité de se rattraper tant ce n’était pas acquis, des travaux interdisciplinaires, voire carrément transversaux et des après-midis totalement banalisés, pour faciliter ces pratiques, l’ouverture sur l’extérieur ou remédier aux difficultés des élèves !
Cette approche originale qui se poursuivit jusqu’en 1980 lui permet de repérer les principaux obstacles à l’évolution du système éducatif : la difficulté de transformer les conceptions des élèves, à commencer sur le métier d’élève, le manque de formation des enseignants, la peur du changement, les contraintes institutionnelles en tout genre (horaires, classe, emploi du temps, programmes..).
Pour tenter de comprendre et de mieux théoriser, il fait tour à tour une licence à Paris V, puis une maîtrise de Sciences de l’éducation à Paris VIII, ensuite il entreprend une licence et un troisième cycle épistémologie et d’histoire des sciences, enfin une thèse co-dirigée –autre innovation- en sciences de l’éducation (Paris V avec Georges Snyders) et en sciences (Paris VII avec René Heller). Pour cette dernière il fait l’hypothèse que l’attitude et la démarche scientifique sont prioritaires dans l’acquisition du savoir scientifique et il met en évidence à la fois les cheminements et les obstacles dans cette appropriation ainsi que des conditions facilitantes.
Son projet de recherche est également d’objectiver ce qui se passe dans la classe d’une part, dans la tête des élèves d’autre part ; il introduit alors en recherches didactiques des outils jusqu’alors ignorés dans les classes tels le magnétoscope, les grilles d’analyse avec indicateurs et la présence d’observateurs extérieurs, psychologues et enseignants.
Ces rencontres seront le point de départ des Journées de Chamonix (1979), devenues les Journées internationales sur la communication, l’éducation et la culture scientifique et industrielle (CECSI).
Intitulé de la thèse « Rien ne sert de courir, il faut partir à point », tentatives d’appropriation de la démarche scientifique expérimentale par des enfants de 9 à 14 ans, 1976
Publié dans Giordan, A., Une pédagogie pour les sciences expérimentales, Centurion, 1978
Repris dans Giordan, A., Une didactique pour les sciences expérimentales, Belin, 1999
Actes des Journées internationales sur la communication, l’éducation et la culture scientifique et industrielle (CECSI).
http://artheque.ens-cachan.fr/collections/show/5
Grace à l’appui de Victor Host et de Louis Legrand, alors respectivement chef du département Sciences et directeur général, ses travaux seront repris à l’Institut de recherche et de documentation pédagogique (INRDP puis INRP) pour enrichir la pédagogie des sciences, puis à l’UNESCO pour initier l’éducation à l’environnement. Avec l’apport du Ministère de l’éducation et de la recherche, puis du CNRS et de l’UNESCO, il monte respectivement deux équipes de recherches pour développer ces domaines ; elles étaient composées d’enseignants-chercheurs et de personnalités extérieures invitées comme Georges Canguilhem, Jacques Roger, Henri Camefort, Mirko Grmek, Christian Souchon, Talal Younès, Luis Albala-Bertrand,.. Parallèlement, il a la chance de participer à l’expérience des collèges expérimentaux, initiée par Louis Legrand (1973-1978).
Pour les sciences, voir
Coll, Colloque sur la recherche pédagogique en biologie (1975), Bulletin de liaison des CES expérimentaux, 12, 1976
Giordan, A., Coord. Quelle éducation scientifique pour quelle société ? PUF, 1978
http://www.univ-rouen.fr/civiic/archives/quelle-educ.pdf
Pour l’éducation à l’environnement
Giordan, A., dir, Une éducation relative à l’environnement : principes d’enseignement et d’apprentissage, UNESCO, 1983
http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000714/071487fo.pdf
Giordan, A., coord, Education à l’environnement et interdisciplinarité, UNESCO, 1981 (nlle édition 1985)
http://unesdoc.unesco.org/images/0006/000633/063334fb.pdf
Dès son arrivée comme professeur à l’université de Genève, il fédère autour de lui un ensemble d’enseignants motivés du secondaire, du primaire et du professionnel et crée le Laboratoire de Didactique et Epistémologie des sciences (1980). Les recherches vont porter sur la prise en compte des conceptions des élèves en classe et les processus de l’apprendre d’une part, sur l’éducation à l’environnement puis au développement durable (voir recherches) d’autre part.
Parallèlement, il suscite et participe personnellement à des pratiques innovantes dans diverses écoles genevoises (école du Petit-Pont, école active), françaises (Montreuil, Nice, Paris Beaubourg), italiennes (Rome, Turin,..), dans des collèges (Collège Claparède, Collège Calvin), à l’école de culture Générale Jean Piaget (Genève), puis au Neue Lycée (Lycée Ermesinde) au Luxembourg et à l’internat d’excellence de Montpellier (liste non exhaustive). Il se préoccupe tout particulièrement de la formation des enseignants pour lesquels il conçoit avec son équipe des outils et des ressources.
Lire
Giordan, A., Une autre école pour nos enfants ? Delagrave, 2002
Pour les outils et les resssources pour la formation
De Vecchi G. et Giordan, A., L'enseignement scientifique,Comment faire pour que "ça marche"?, Delagrave, Nlle édition augmentée 2002
Giordan A., Guichard, J et F., Des idées pour apprendre, Delagrave, Nlle édition 2002.
Giordan, A., Pellaud, F. et coll, Apprendre les sciences, Delagrave 2008
Cantor ML., et Giordan, A., Les sciences à l'école maternelle, Delagrave, Nlle édition 2002
Pour mener à bien son projet de collège innovant, il fait une veille très poussée des projets innovants avec Jérôme Saltet, directeur de Play Bac, dans divers pays européens (France, Cantons romands suisse, mais également Italie, Grande Bretagne, Allemagne et Finlande) ainsi qu’au Brésil, au Vénézuela et en Chine (2005-2010).
Lire
Saltet, J., Giordan,A., Changer le collège, Oh ! Editions, 2010
Cette rencontre avec Jérôme Saltet le conduit à partager un ensemble de pratiques sur le métier d’élève, connues désormais sous la bannière actuelle de l’apprendre à apprendre. Son livre éponyme est devenu depuis un best-seller, presque 200 000 exemplaires vendus…
Lire
J. Saltet, A. Giordan, Coach Collège, Play bac, 2006
A. Giordan, J. Saltet, Apprendre à apprendre, Librio, 2007
A. Giordan, J. Saltet, Apprendre à prendre des notes, Librio, 2011
A. Giordan, J. Saltet, Apprendre à réviser, Librio, 2012
Toujours sur le plan pédagogique, André Giordan profite des spécificités de l’éducation à l’environnement et de l’éducation à la santé pour s’intéresser aux changements de comportements et aux passages du savoir au faire (voir points correspondants). Ces domaines l’entrainent à prendre en compte les aspects complexité, d’où ses apports sur l’analyse systémique et l’introduction de la pragmatique et l’induisent sur des recherches sur l’infracognitif -les soubassements de la pensée, les évidences, les raisonnement intimes- qui bloquent en priorité les changements de conceptions ou de comportements (voir points correspondants)..
Il en est de même de ses interventions en éducation thérapeutique qui le conduisent à mettre l’accent sur les différentes dimensions de la personne intervenant dans les processus de l’apprendre, notamment les aspects affectifs, ressentis et métacognitifs (voir points correspondants).
Enfin ses activités de médiation dans les clubs ou dans les quartiers difficiles le conduisent à revoir l’appropriation de savoir sur d’autres bases, notamment par le biais de sketches, de jeux de rôle et du théâtre (y compris interactif), autant de paramètres qu’il introduit actuellement à l’école. De même, son accompagnement constant depuis plus de 10 ans du Mouvement des réseaux d’échanges réciproques de savoirs (MRERS) l’ont conduit à insérer cette pratique dans l’enseignement et à revisiter les savoirs fondamentaux pour l’école.
Par ailleurs, André Giordan a milité pour l’apprentissage de la lecture dès 3 ans et pour prendre en compte les enfants précoces autrement.
Lire
Sur la lecture
Giordan, A., Préface in Boulanger, F., Le bonheur d'apprendre à lire, Accompagner son enfant de 2 À 5 ans, Nathan, 2002
Sur la précocité
Giordan, A., Binda M., (coord.), Acompagner l’enfant précoce, Delagrave, 2006
Actuellement, il se préoccupe des savoirs fondamentaux à apprendre dans le cadre de l’école obligatoire pour comprendre un monde complexe, se comprendre et comprendre pour vivre avec les autres.
Pendant qu’il continue à accompagner des écoles et des enseignants, il tente de « monter » une école et un collège pilote. A suivre…
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